Магазин Готовых работ / Бесплатные работы / Поликультурное развитие младших подростков в условиях хорового класса ДМШ (Часть 3)

Часть 1

Часть 2

(продолжение)

 

В-третьих, это «Поли-личностно-культурное развитие». Этот подход опирается на то, что любая личность в процессе образования способна сопрягать и соединять разные культуры, выступать субъектом диалога культур, «поликультурность – это способность человека интегрировать в своем сознании разные культурные пласты, области, смысли, значения... Через постоянное «общение-действование» человек становиться подлинным субъектом культурно-исторического и образовательного пространства» [Борисенков, В.П., 2004, c. 65]. Здесь образовательный процесс строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов мышления – различных культурных пластов, наделенных собственным «голосом». В связи с этим принцип поликультурности обеспечивает гетерогенную, полифоническую структуру образовательного пространства, делает его «открытым», принципиально незавершенным, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами. Центром поликультурного образовательного пространства является ученик как субъект персонифицированной культуры. Ведя диалог с другими культурами, он сопрягает в своем сознании различные культурные пласты и смыслы, самостоятельно осуществляет нравственный выбор, находит ответы на жизненно важные для себя вопросы.

Рассмотрим каждый из подходов подробнее и выделим, на каких методологических позициях находятся придерживающиеся их авторы. Для этого в каждом из подходов выявим базовое определение понятия «культуры».

По мнению представителей «Поли-этно-культурного развития», под культурой понимается совокупность духовных и материальных традиций, накопленных и предаваемых из поколения в поколение. Носителями культуры признаются большие и малые этносы, специфика которых – обладание собственной культурной самобытностью: духовной – самоназванием, языком, представлениями, обрядами и др., материальной – своеобразной пищей, одеждой, инструментами и др. Кроме того, этносу свойственно осознание себя подгруппой большого сообщества и ощущение определенного генетического единства. Другими словами, этнос – это «культурная общность; языковая общность; статус национального меньшинства или большинства». 

Сущность поликультурного развития в этом подходе заключается в приобщении к культуре собственного и других народов. «Поликультурное развитие имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить его в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» [Thomas H. , 2004].   

Обобщая представления о поликультурном развитие мы можем с уверенностью сказать, что по нашему мнению, под поликультурным воспитанием следует понимать целенаправленный гуманистический процесс освоения культурообразовательных ценностей, предусматривающий развитие навыков межличностного взаимодействия в ситуации плюралистической культурной среды, адаптацию человека к иным культурным ценностям.

Во второй половине XIX - начале XX веков отечественные педа­гоги впервые предприняли попытку осмыслить истоки национального образования в России, проблемы национальной школы [Куликова С. В., 2012: с. 17-30]. В результате сложились два подхода к содержанию и целям националь­ного образования: забота о сохранении этноса [там же] или защита интересов индивида, в сознании которого этнический аспект - только одна из составляющих [Гессен С.И., 1995: c, 334].

Судьба национальной школы в СССР и актуализация с 1990-х годов проблем национального образования свидетельствует о сохра­няющейся общественной потребности в национальном образовании. Согласно информационной концепции этноса, этнический компонент образования является объективно необходимым элементом социали­зации индивида в условиях сжатого перехода традиционного этноса к принципам функционирования современного общества [Шогенов Р.Х., 2001: с. 8]. Эт­нос как социальная и психологическая общность выполняет важные функции: задает общие жизненные ориентиры посредством воспроиз­водства в новых поколениях культурных традиций, нравственных цен­ностей, норм поведения, обеспечивает чувство защищенности, душев­ного комфорта на основе принадлежности к определенной социальной группе [там же]. По характеру отражения в содержании образования социальных потребностей и по степени охвата населения образовани­ем выделяются два этапа (и одновременно два типа) развития наци­ональной школы: технократический (имперский и советский периоды истории) и этнокультурный (постсоветский). Технократический этап характеризовался тем, что из всего комплекса элементов этнических культур нерусских народов в образовательном процессе использовался только язык. С помощью образования решались не проблемы духовного воспроизводства этнокультур, а прагматические задачи модернизации экономики и быта отсталых этносов, ускоренной адаптации их к требованиям социально-политической системы [Шогенов Р.Х., 2001: с. 14].

Социально-политические силы, пришедшие к власти в октябре 1917 года, ставили целью совершить прыжок в высокоразвитую, пост-буржуазную цивилизацию. Важнейшим условием этого было решение давно назревших задач в области духовного развития общества, в частности, введение всеобщего обучения и построение сети школ. В 1917-1931 годах было осуществлено кардинальное преобразо­вание системы просвещения. Принятыми государственными актами был утвержден демократический принцип единой школы - бесплат­ной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. В основу содержания образования единой трудовой школы был положен политехнический компонент, а результатом обучения провозглашалось преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний.

К концу 1950-х годов произошел перевод большей части наци­ональных школ РСФСР на русский язык обучения. Большую роль в процессе освоения русского языка сыграл в послевоенные годы пере­ход от всеобщего начального образования ко всеобщему семилетнему. В 1960-е годы сохраняется политика распространения и укрепления позиций русского языка. Ставится цель создать из многонациональ­ного населения страны новую историческую общность - «советский народ» с общей социалистической идеологией и единым языком об­щения. Это диктовалось прагматическими задачами: потребностя­ми армии, дороговизной организации преподавания на родном языке в восьмилетней и средней национальной школе. Государство переходит к политике свертывания национальной школы, и она утрачивает остат­ки национального своеобразия.

Таким образом, основное направление развития национальной школы на протяжении советского периода можно охарактеризовать как вхождение народов России и СССР посредством распростране­ния грамотности на русском языке в пространство достижений миро­вой цивилизации. При этом освоение русского языка первоначально опиралось на коренные языки, а затем, по мере расширения слоя гра­мотного взрослого населения среди коренных народов, русский язык стал осваиваться в школе на собственной основе с опорой на знание русского языка родителями. Такой подход определялся, с одной стороны, разной степенью разработанности языков, с другой, - неготовностью населения в национальных регионах на массовом уровне к включению в процесс освоения достижений мировой культуры (и материальной в форме промышленных технологий, и духовной) на коренных языках. По мере перехода национальных школ на русский язык родной язык оставался в качестве предмета преподавания и служил основой для формирования этнической идентичности. Сокращение его роли и функций в системе образования (чему соответствовало и сокращение учебных часов) вполне вписывалось в господствовавшие идеологические представления об отмирании этнических характеристик по мере продвижения общества по пути развития социализма [Шогенов Р.Х., 2001: с. 24-25].

В итоге к середине 80-х годов национальной школой в РСФСР называлась обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка лишь в качестве учебного предмета. Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, имели следствием рост национального самосознания и духовное возрождение народов. Стремление освободиться от идеологического диктата и унифициро­ванной системы образования советского периода стимулировали ак­тивное обсуждение и практическое воплощение идеи национального (этнокультурного) образования. В современном мире в дихотомиче­ском взаимодействии развиваются два социальных процесса, опреде­ляющие характер и направленность образовательных реформ, - это регионализация и глобализация. Глобализация представляет собой естественный процесс универсализации достижений человеческой культуры. Регионализация выступает ресурсом сохранения и воспро­изводства национальной культуры, этнической идентичности челове­ка в условиях поликультурного и поликонфессионального государства [Белогуров А.Ю., 2012: с. 13].

В России стратегия поликультурного развития на­чала разрабатываться в середине 1990-х годов. Мультикультурализм рассматривается как своеобразная разновидность национальной по­литики в России. Отечественные ученые используют термин поли­культурное образование, под которым понимается целенаправлен­ный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства в условиях культурного многообразия общества. У от­ечественных и зарубежных педагогов существуют определенные от­личия в выделении функций и субъектов мульти- / поликультурного образования. Так, в поликультурном развитие значительно больше внимания, чем в мультикультурном, уделяется этническому фактору. Значимость этнокультурного компонента поликультурного развития определяется, во-первых, особенностями российского менталите­та, в котором этническая идентичность занимает достаточно высокое место в иерархии культурных ценностей, во-вторых, тем, что на терри­тории России компактно проживают как народы с высокой степенью институциональной завершенности (татары, якуты и другие народы «титульных» республик РФ), так и народы, не имеющие никаких ин­ституций вообще (мигрантские этнические меньшинства) [Супрунова Л.Л., 2012: с. 17].

Маргинальная экстерриториальность так называемых «нетитульных» этнических групп в российских регионах, - подчеркивается в «Кон­цепции развития поликультурного образования в Российской Федера­ции», - выступает препятствием формированию гражданского сознания. Поликультурность, в отличие от мультикультурности, от­ражает стремление отечественных педагогов учитывать в содержании образования как зарубежный опыт, так и исторически сложившиеся в России и доказавшие свою эффективность традиции обучения и воспи­тания подрастающих поколений в условиях культурного многообразия общества (например, патриотическое воспитание в рамках нравствен­ного воспитания). Обобщив опыт реализации идей поликультурного образования в разных странах, в том числе в инновационных россий­ских школах, исследователь Л. Л. Супрунова выделяет пять основных моделей конструирования его содержания на основе диалога культур: парциальную модель, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую [Супрунова Л.Л., 2012: с. 17].

Касаясь вопроса об особенностях официальной полити­ки в области поликультурного образования,мы считаем целесообразно рассмотреть, как данное направление отра­жено на законодательном уровне в России. Процесс формирования и осуществления го­сударственной политики, направленный на модернизацию и развитие системы образо­вания в России, можно условно разделить на несколько этапов. Первый связан со всту­плением в силу в июле 1992 г. Федерального закона «Об образовании». Принципы госу­дарственной политики, сформулированные в нем и поправках к нему, принятых Парламентом России в январе 1996 г., отрази­ли новые ценности образовательной систе­мы.

Перечислим цели, среди которых, по нашему мнению, очевид­на приверженность целям поликультурного развития:

• гуманистический подход к образова­нию, приоритет общечеловеческих ценно­стей, жизни человека и свободного развития личности;
• сохранение общефедерального куль­турного и образовательного пространства;
• всеобщий доступ к образованию, адап­тивность образовательной системы к уров­ням подготовки, индивидуальным особенно­стям и интересам учащихся и студентов;
• светский характер образования в го­сударственных и муниципальных образова­тельных учреждениях;
• свобода выбора и плюрализм образова­тельных возможностей.

Помимо нормы, предусматривающей обязательное изучение в РФ русского язы­ка как государственного во всех образова­тельных учреждениях, аккредитованных го­сударством, все граждане имеют право на получение общего среднего образования на своем родном языке.

В 1994 г. Правительством РФ была утверждена Федеральная программа «Разви­тие образования в России», положения кото­рой стали основой следующего этапа рефор­мы, главным вектором развития которой рос­сийские ученые называют приверженность гуманистическим ценностям и удовлетворе­ние потребностей каждого учащегося.

 

(см. продолжение)

Часть 4

Часть 5

Часть 6